sábado, 8 de septiembre de 2007

Actividad extra-clase: Lecturas

La Sangre Azul es Mala ¿No?

“Las escuelas pueden promover el aprendizaje significativo cuando estructuran la curriculum en torno a las preguntas que a los estudiantes más les inquietan.”
Catherine G. Simon[1]

La maestra de Ciencias Naturales estaba enseñando el sistema circulatorio, dibujando arterias rojas y venas azules en una transparencia. Explicó que las arterias transportaban sangre rica en oxígeno desde el corazón y los pulmones y que las venas, en sentido contrario, transportaban sangre pobre en oxígeno. Escribió los nombres de varios vasos sanguíneos, grandes y pequeños. Luego de su descripción de todo el sistema, una alumna levantó la mano y preguntó, “¿Entonces pasa algo malo con la sangre azul?” La maestra le respondió que la sangre azul necesitaba más oxígeno; que regresaba a los pulmones a buscarlo.

La docente continuó con la lección, respondiendo algunas pocas preguntas más. Luego, la misma alumna levantó la mano nuevamente. “La sangre azul es sangre mala, ¿no?” La maestra respondió que no era en realidad sangre mala, sólo sangre “desoxigenada”, y prosiguió con la lección. Observando desde el fondo de la clase, pensé que la alumna todavía se veía confundida. Después de la clase, me acerqué a ella y le dije, “Parece que realmente estás interesada en por qué la sangre se vuelve azul”. Ella inmediatamente se arremangó la camisa y me mostró la parte interna de su brazo. “¿Ves? Yo tengo todas estas venas azules. Tengo células falciformes y quiero saber si esa es la sangre mala”. Sus palabras me arrollaron. Ella tenía anemia falciforme. Quería entender más acerca de su propia sangre.

Desde una cierta perspectiva, no hay nada personal en el sistema circulatorio, es completamente estándar, material académico, fácilmente abstraído en proyecciones de diapositivas y tinta azul y roja. Pero para esta estudiante no había nada de estándar, académico o abstracto en el sistema circulatorio. Ansiaba saber más.

Esta alumna estaba haciendo lo que creo que todos los estudiantes en última instancia quisieran hacer con el material que estudian. Ella quería ver el modo de conectar el material escolar con las preguntas que más le preocupan. Pero en una clase que no alienta a conectar los contenidos de las materias a la vida, la alumna no supo cómo formular su pregunta claramente.

La maestra, al contestar la pregunta de la alumna de modo fáctico, parecía poco conciente de que lo que estaba enseñando -si pudiera relacionarlo con las preguntas más profundas de los estudiantes- podría movilizarlos, ayudarlos, darles poder para comprender y para actuar.

La Curiosidad como Eje Central del Curriculum

Muy a menudo, las planificaciones curriculares se centran en la enseñanza de inventarios de hechos. Pero cuando se diseña el curriculum, es útil detenerse y preguntarse, ¿Cómo han adquirido los seres humanos el conocimiento que ahora queremos transmitir? ¿Cómo es que sabemos tanto, por ejemplo, acerca de las tareas internas del cuerpo? Yo argumentaría que sabemos tanto sobre el cuerpo porque muchos seres humanos, en muchas culturas, a través del tiempo, han sido presa de una necesidad de saber. Se han preguntado: “¿Qué hace que mi cuerpo trabaje? ¿Qué es lo que causa la enfermedad? ¿Qué puedo hacer para mantener mi cuerpo saludable y fuerte?”

Preguntas tan intrínsecamente fascinantes e importantes como éstas, preguntas acerca de nuestra existencia y cómo debemos actuar, han conducido a la adquisición de conocimiento humano hacia todas las disciplinas. Cada contenido curricular que enseñemos será más atractivo si consideramos cómo se vincula a las preguntas que los seres humanos incesantemente se formulan y luego estructuramos el aprendizaje en torno a estas preguntas.

En el estado actual, las preguntas raramente conducen nuestro curriculum; pero podemos cambiar eso. He trabajado con muchos docentes que se han interesado en crear cursos o unidades alrededor de lo que nosotros en la Liga de Escuelas Esenciales (Coalition of Essential Schools) denominamos preguntas morales esenciales o proposiciones disparadoras (para saber más acerca de estos términos, ver Onosko y Swensen, 1996). Esos cursos no requieren negociar entre lo esencial y los intereses de los estudiantes. Los estudiantes se fijan en los contenidos en el contexto de las preguntas que les interesan.

Preguntas Morales Esenciales o Proposiciones Disparadoras

“La verdad no está al servicio de nuestras necesidades”. Esto proponía el pizarrón en la clase de Bill Ouellette, en Thornton Academy, Saco, en Maine (EEUU), cuando sus estudiantes de Lengua del noveno grado ingresaban a clase al comienzo de una nueva unidad. Bill hizo que sus estudiantes respondieran por escrito a esta afirmación en unos pocos minutos y luego en pequeños grupos de discusión. Todos ellos, en algún punto de sus vidas, se habían debatido entre decir la verdad o no decirla, cuánto decir de esa verdad, a quién y cuándo. Algunos de ellos deben haber quedado un poco sorprendidos al descubrir que esta proposición pudiera escaparse de la boca de un docente, aún con el propósito de abrir el debate. Muchos de ellos quedaron fascinados al descubrir que la cuestión de la verdad era una inquietud clave en algunos de los clásicos de la literatura que tenían que leer.

Bill, de hecho, reconoció que la inspiración para su tema fue Blanche Dubois en Un tranvía llamado deseo, quien dice, “No quiero realismo. Quiero magia… Yo no digo la verdad. Digo lo que debe ser la verdad.” La oración también capta elementos esenciales de varios de otros trabajos de la literatura americana que Bill planea enseñar: La Muerte de un Viajante, El Gran Gatsby, La Letra Escarlata. Bill presentó este tema como una idea disparadora a explorar, primero desde el punto de vista de la propia experiencia de los estudiantes, después desde la experiencia de los personajes de la literatura, luego desde el mundo más amplio de la vida contemporánea.

Este es el ejemplo de una poderosa pregunta moral esencial o proposición disparadora: tiene el potencial de hacer que los estudiantes reflexionen profundamente acerca de sus vidas, los contenidos que tienen a mano, y sobre cuestiones sociales más amplias. Algunos de los estudiantes de Bill le comentaron que nunca antes habían pensado tanto sobre algo tan importante. Un estudiante escribió, “Querido señor Ouellette, gracias por hacerme pensar más de lo que me han hecho pensar en cualquier otra clase. Aprendí mucho más acerca de cosas verdaderas este año en Lengua que en toda mi vida de estudiante…” Otro alumno, leyendo Las Cosas que Llevaban de Tim O’Brien, comentó: “Después de que escribimos acerca de por qué la gente miente, empecé a preguntarme si este tipo estaba diciendo la verdad”. A la vez que este estudiante estaba cuestionando la veracidad de las historias de guerra de la novela, comenzaba a reconocer una idea esencial de la ficción, la paradoja de la verdad en la ficción. Por sí mismo, se estaba haciendo una pregunta central de la unidad: “¿son mentirosos los escritores?”.

Poderoso Antídoto contra la Fragmentación

En una escuela secundaria típica, los estudiantes recorren un largo viaje de una materia a otra, sin una continuidad entre clases. Cuando el curriculum se organiza alrededor de preguntas morales esenciales o proposiciones disparadoras, existe un potencial para que los estudiantes realicen poderosas conexiones entre las áreas curriculares a la vez que aprenden contenidos claves en cada una de ellas.

Peter Babb, Janice Chen, y Matt Huxley de la Escuela Drake High School de San Anselmo, California (EEUU), se encuentran en el proceso de crear un programa de dos años para estudiantes de 9º y 10º grado, que integre los estudios de Lengua, Estudios Sociales, y Biología/Química; organizado a partir de la investigación sobre “preguntas morales esenciales”. Su primera unidad, lanzada la primavera pasada, les pedía a los estudiantes que reflexionaran acerca de la pregunta, “¿Cómo podemos responder al sufrimiento humano de maneras que promuevan la dignidad?”.

Una investigación multidisciplinaria sobre enfermedades aportó un enfoque clave acerca de la unidad. Los alumnos estudiaron bastante sobre contenidos básicos de Biología, incluyendo temas como reproducción y división celular, el sistema inmunológico, y el funcionamiento de los virus y otros patógenos. Mejoraron sus habilidades en el laboratorio y su comprensión acerca del método científico. Pero mientras realizaban el trabajo de laboratorio, permanecían con el sombrero de Ciencias Sociales y humanidades puesto, sabiendo que su objetivo era asociar la comprensión científica de los procesos de las enfermedades con sus ramificaciones sociales.

En sus clases de Lengua y Estudios Sociales, los alumnos reflexionaron acerca de preguntas como éstas: “¿Cuál es el impacto socioeconómico de ciertas enfermedades?”, “¿La sociedad tiene una responsabilidad en el tratamiento de las enfermedades?”, “¿Cuáles son nuestros roles individuales en la prevención, contención y tratamiento?”. Los estudiantes desarrollaron proyectos de investigación sobre la historia social y médica de las enfermedades en las que estaban particularmente interesados.

¿Cómo hacen los docentes para manejar la instancia de evaluación cuando los estudiantes han seguido sus intereses y explorado en torno a preguntas morales y existenciales? Cuando los estudiantes investigan cuestiones que tienen implicancias para sus propias vidas y en el mundo real, tiene sentido hacer que creen productos que luego serán útiles más allá de la clase. Para este proyecto, los estudiantes utilizaron sus investigaciones para crear un manual con información vital sobre una cantidad de enfermedades. Escribieron ensayos explicando las elecciones que harían sobre cómo destinar recursos limitados para el cuidado y tratamiento de ciertas enfermedades.

Para el trabajo final, los alumnos organizaron un seminario de un día completo sobre diferentes enfermedades que incluían SIDA, Alzheimer, asma, cáncer de pecho, gripe, leucemia y anemia falciforme. Junto a otros estudiantes y adultos invitados de la comunidad -incluyendo aquellos con experiencia directa en ciertas enfermedades- los alumnos facilitaron discusiones sobre enfermedades y su impacto personal y social. Ciencia y sociedad, temas personales y públicos se reunieron de una manera muy impactante. Los estudiantes estaban fascinados y hacían comentarios como “pensé sobre las enfermedades y sus efectos sobre el mundo como nunca lo había hecho antes” y “aprendí mucho más de este proyecto que lo que aprendí en cualquier conferencia”. La cantidad de alumnos que se inscribió para el nuevo tema sobre preguntas morales esenciales obligó a los docentes a hacer un sorteo para ver quiénes serían admitidos.

Una Estructura para Diseñar Unidades

Los docentes interesados en diseñar unidades que giren en torno a preguntas esenciales pueden seguir una estructura simple. Comiencen con una proposición disparadora o pregunta que:
· Apunte a un elemento esencial del tema.
· Movilice rápidamente a un determinado grupo de alumnos, y
· Que no pueda ser respondida en forma total inmediatamente sino que se vuelva sobre ella en el tiempo y se explore nuevamente a la luz de nuevos aprendizajes.

A continuación, imagínense una evaluación final en la cual los estudiantes puedan exhibir su aprendizaje. Luego planifiquen “hacia atrás” elaborando sub-preguntas y casos de estudio que brinden a los estudiantes temas concretos a través de los cuales explorar los puntos centrales.

En el ejemplo extraído de un curso de Historia Americana, las preguntas, actividades y evaluaciones se utilizan sólo a manera de ejemplos.

Curso de Historia Americana

Título: Los problemas de la Democracia.

Pregunta disparadora: ¿La Democracia lleva a un gobierno efectivo, representativo y humano?

Actividad final / evaluación:
Crear una dramatización, incluyendo un texto escrito de un episodio particular de la historia norteamericana que demuestre el punto hasta el cual la democracia resulta o no en un gobierno efectivo, representativo o humano.

Sub-pregunta 1 y estudio de caso:
¿Debería el público votar sobre políticas complejas? Estudio de casos sobre iniciativas relacionadas con la votación en el estado donde uno vive.

Actividades / Evaluación para la Sub-pregunta 1:
1- Crear una campaña a favor o en contra de la votación actual.
2- Investigar sobre los resultados de una votación anterior, como por ejemplo la Propuesta 13 o 227 de California.

Sub-pregunta 2 y estudio de caso:
¿Qué conexiones hay entre la riqueza y el poder político? Estudio de casos sobre el surgimiento de los gremios y de leyes actuales de financiamiento de campañas.

Actividades / Evaluación de la Sub-pregunta 2:
1- Investigar las fuentes de financiamiento y la plataforma política de un político favorito.
2- Conducir una entrevista con un representante de gremio e investigar la historia del laborismo en su gremio.

Preguntas Morales (relacionadas con los valores) y Preguntas Existenciales

Las preguntas morales están relacionadas con la manera en que los seres humanos deberían actuar (o deberían haber actuado) en situaciones que involucran el bienestar de uno mismo, de otros seres humanos y de otros seres vivientes, o de la tierra.

Las preguntas existenciales averiguan sobre la naturaleza humana, los misterios del universo y la calidad de nuestra existencia física, espiritual o emocional.

Las categorías de preguntas “morales” y “existenciales” seguramente se superponen. Los siguientes ejemplos dan una idea del alcance de las preguntas que los docentes podrían usar para dar forma a sus unidades curriculares en las clases de Literatura, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.

Preguntas Morales
¿Qué cosa, si existe, constituye una guerra justa?
¿De qué manera una sociedad debería distribuir su riqueza?
¿Hay descubrimientos científicos que no deberían intentarse?
¿La Democracia lleva a un gobierno efectivo, representativo y humano?
¿Cuál es el impacto de ciertas innovaciones tecnológicas sobre el medio ambiente?

Preguntas Existenciales
¿Qué fuerzas dan lugar a la crueldad entre los seres humanos?
¿Qué significa ser un “buen” ser humano?
¿Qué necesito hacer para lograr mi propia salud y felicidad?
¿Qué da significado a mi vida?
¿De qué manera la vida humana difiere de otros tipos de vida en la tierra?

El Hábito de Formular Preguntas Morales y Existenciales
Así como otros han argumentado que la escuela debería concentrarse más en desarrollar “hábitos de mente” que en digerir determinada cantidad de información (ver Sizer, 1992; Meier 1995), yo sostengo que la escuela debería ser el lugar para practicar el hábito de hacerse preguntas morales y existenciales: “¿Cuáles son las implicancias de lo que estoy aprendiendo para mis propias creencias y acciones?” “¿De qué manera este material me ayuda a entender la vida y mi lugar en el mundo?” Como los estudiantes de la Escuela Drake High School y de la clase de Bill Ouellette dirían, hacerse tales preguntas tiene el potencial de lograr que a los alumnos les interese la escuela de una manera más profunda.

La siguiente anécdota de una clase, compartida por un colega, ilustra la importancia de que las preguntas morales y existenciales sean centrales en nuestro curriculum. La maestra estaba enseñando a sus alumnos de 1º grado sobre los Parques Rosa y el Montgomery Bus Boycott, explicándoles que la ley en Alabama en aquel momento decía que los negros se debían sentar en la parte de atrás del micro y los blancos adelante. Una pequeña niña de origen Europeo-americano y Asiático-americano levantó la mano y preguntó “¿Dónde me hubiera sentado yo?”
Para mí, la pregunta de la pequeña niña es una metáfora perfecta de los esfuerzos de los alumnos por hacer significativo su aprendizaje. Ellos comienzan por preguntarse, “Dada esta información, ¿Qué más necesito saber sobre mi vida? ¿Cómo encajo yo en este cuadro?”
“¿Es mala la sangre azul?” “¿Dónde me hubiera sentado yo?”. Estas son las preguntas profundas que debemos hacernos. Preguntas que tal vez sea más sencillo formular para los chicos de escuelas primarias que para los muchos alumnos de secundaria que han aprendido a dejar de preguntar. Pero los alumnos del secundario podrían aprender a hacer estas preguntas más frecuentemente, ya que estas son las preguntas que han animado a los seres humanos desde el principio de los tiempos. Nosotros, seres humanos, queremos saber dónde nos sentamos en este desquiciado, hermoso e inspirador mundo. La escuela podría ser un lugar donde, al aprender el hábito de convivir con estas preguntas, comencemos a dar sentido a nuestras vidas.

Referencias
Meier, D. (1995). The power of their ideas: Lessons for America from a small school in Harlem. Boston: Beacon Press.
Onosko, J., & Swensen, L. (1996). Designing issue-based unit plans. In R. W. Evans and D. W. Saxe (Eds.), Handbook on teaching social issues (pp. 89–98). Washington, DC: National Council for the Social Studies.
Sizer, T. R. (1992). Horace's school: Redesigning the American high school. New York: Houghton Mifflin.
Reimpreso con autorización. Todos los derechos reservados.
[1] Katherine G. Simon (ksimon@essentialschools.org) es Directora de Investigación en Coalition Essential Schools, Oakland, California. Es la autora de Preguntas Morales en el Aula: Cómo hacer para que los chicos piensen de manera profunda sobre la vida real y su trabajo escolar (Yale University Press, 2001).

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Preguntas: Puertas hacia el Entendimiento:
Jay McTighe & Grant Wiggins

¿Cómo, más deliberada y prácticamente, diseñamos unidades y cursos para desarrollar la capacidad de comprensión de los estudiantes? ¿Cómo podemos tomar una masa de conocimiento de contenidos y formarla para atraer y concentrar la capacidad investigativa de los estudiantes? Una estrategia clave de diseño es construir el curriculum alrededor de esas preguntas que, para empezar, suscitaron el conocimiento de los contenidos, en lugar de simplemente enseñarles a los estudiantes las respuestas de los “expertos” que se encuentran en los libros de texto. Si no se centra la instrucción en esas preguntas, la enseñanza fácilmente se reducirá a una cobertura superficial y sin propósito.

¿Qué tipo de preguntas puede guiar nuestra docencia e involucrar a los estudiantes en el descubrimiento de cuáles son las ideas imperantes en el corazón de cada tema? Dado el contenido que se encuentra en un libro de texto –las respuestas que se deben aprender- ¿cuál es una pregunta importante que el libro de texto responde? Por ejemplo, si el “equilibrio de poderes” (una idea central) es la respuesta, ¿cuáles son algunas preguntas que le dan origen? ¿Hubo algunas otras respuestas que en el pasado hayan parecido verosímiles pero que resultaron ser menos útiles o correctas? Para el ejemplo del equilibrio de poder, la pregunta podría ser: ¿cuál estructura de gobierno se adapta mejor al hecho de que “no todos los hombres son ángeles?

No servirá cualquier pregunta. Contemple las siguientes preguntas y observe cómo se diferencian de las que se plantean usualmente en las lecciones cotidianas y en los libros de texto:

· ¿Hay suficiente para todos? (i.e. alimentos, vestido, agua)
· ¿Es la historia una historia de progreso?
· ¿El arte refleja la cultura o le da forma?
· ¿Las ideas matemáticas son descubrimientos o invenciones?
· ¿Debe una historia tener un principio, un desarrollo y un final?
· ¿Cuándo es una ley injusta?
· ¿La gravedad es un hecho o una teoría?
· ¿A qué le tenemos miedo?
· ¿Es la biología el destino?

Estos tipos de preguntas no pueden responderse satisfactoriamente en una oración, y ese es el punto. Para alcanzar niveles de profunda y duradera comprensión, necesitamos usar preguntas provocativas e intrincadas para revelar la riqueza y las complejidades de un tema. Llamamos a esas preguntas “esenciales” porque apuntan a las investigaciones clave y a las ideas centrales de una disciplina.

Las preguntas esenciales se pueden caracterizar por lo que hacen:

Van al núcleo de una disciplina. Las preguntas esenciales se pueden encontrar en los problemas y tópicos históricamente más importantes y controvertidos en diversos campos de estudio: ¿Un libro “ameno” es un gran libro? ¿La aritmética fue una invención o un descubrimiento? ¿La historia es siempre parcial?

Se repiten naturalmente a lo largo del proceso propio de aprendizaje y en la historia de un campo de estudio. Como producto del mismo trabajo se hacen y rehacen las mismas preguntas importantes. Nuestras respuestas pueden hacerse cada vez más sofisticadas, y nuestro planteamiento de la pregunta puede reflejar un nuevo matiz, pero regresamos una y otra vez a estas preguntas.

Dan lugar a otras preguntas importantes. Invariablemente abren un tema, sus complejidades y sus enigmas; suscitan un trabajo de investigación provechoso en lugar de llevar a clausuras prematuras o respuestas inequívocas.

La experiencia ha mostrado que no siempre una pregunta esencial puede servir como puerta provechosa a un tópico específico, a pesar de la naturaleza abarcadora y provocativa de la pregunta. Es posible que la pregunta resulte ser simplemente demasiado global, abstracta o inaccesible para los estudiantes (i.e. ¿Es la biología el destino?). De modo que frecuentemente se necesitan preguntas más específicas para introducir y guiar el trabajo en una unidad particular de estudio.

Creemos que es útil distinguir entre dos tipos de preguntas para delimitar el currículo: preguntas esenciales y preguntas de unidad. Las preguntas de unidad son más específicas para cada tema o tópico y, por lo tanto, más convenientes para delimitar contenidos e investigaciones particulares con miras a las frecuentemente más sutiles preguntas esenciales. Las diferencias en especificidad se ilustran con los ejemplos que siguen.

Pregunta Esencial (PE)
¿Debe una historia tener moraleja, héroes y villanos?
Pregunta de contenido (PC):
¿Es Pancho Villa un héroe?

PE:
¿Cómo la estructura de un organismo le permite sobrevivir en su ambiente?
PC:
¿Cómo la estructura de los anfibios y reptiles sustenta su supervivencia?

PE:
¿Quién es un amigo?
PC:
¿Son Pedro Picapiedra y Pablo Mármol verdaderos amigos?
¿Ha sido verdad en la historia y las relaciones exteriores recientes que “el enemigo de mi enemigo es mi amigo”?

PE:
¿Qué es la luz?
PC:
¿Cómo pueden los gatos ver en la oscuridad?
¿La luz es una partícula o una onda?

PE:
¿Siempre queremos decir lo que decimos y siempre decimos lo que queremos decir?
PC:
¿Qué son el sarcasmo, la ironía y la sátira?
¿Cómo estos géneros nos permiten comunicarnos sin decir lo que queremos decir?

PE:
¿La historia de Latinoamérica es una historia de progreso?
PC:
¿La brecha entre ricos y pobres, está algo mejor ahora de cómo estaba hace 100 años?
¿Las nuevas tecnologías siempre llevan al progreso?

Las preguntas de unidad:

  • son específicas a cada tema y tópico y proporcionan puertas a las preguntas esenciales. Las preguntas de unidad delimitan un conjunto específico de lecciones; están diseñadas para apuntar hacia las preguntas esenciales y revelarlas a través del lente de temas y tópicos particulares. Por ejemplo: “¿Es la ciencia ficción gran literatura?” es una pregunta de unidad que sirve de guía a la investigación en un curso específico de literatura. “¿Son los libros “amenos” grandes libros?” Es una pregunta esencial que plantearía todo el cuerpo docente de idiomas o de Lengua y Literatura en un distrito o centro educativo.
  • No tienen una respuesta “correcta” obvia. Las respuestas a las preguntas de unidad no son manifiestamente verdaderas. Las preguntas de unidad abren y sugieren importantes y múltiples líneas de investigación y discusión; en lugar de ocultar las controversias, enigmas y perspectivas de un tema, más bien las revelan. Funcionan como disparadoras de la discusión y formuladoras de problemas, en lugar de llevar hacia “la” respuesta que el docente desea.
  • Se plantean deliberadamente para despertar y mantener el interés de los estudiantes. Las preguntas de unidad funcionan mejor cuando están diseñadas para motivar a pensar a los estudiantes. Tales preguntas a menudo incluyen lo inductivo, lo que motiva a pensar y lo controvertido como medio para involucrar a los estudiantes en continuas indagaciones. Deben ser suficientemente abiertas para darle cabida a diversos intereses y estilos de aprendizaje, y dar espacio a diferentes respuestas y enfoques creativos, incluso algunos que el docente no haya considerado.

Es importante resaltar que las distinciones entre preguntas esenciales y preguntas de unidad no son categóricamente puras, sin término medio. En cambio, a lo largo de un continuo de especificidad, deben verse como tonos de gris. El punto no es ponerse quisquilloso por no poder decidir si una pregunta es esencial o de unidad, sino concentrarse en sus más amplios propósitos: delimitar el aprendizaje, involucrar al estudiante, vincularse con preguntas más específicas o más generales y guiar la exploración y el descubrimiento de ideas importantes.
Reimpreso con autorización.

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viernes, 7 de septiembre de 2007

BIENVENIDOS...

... a este Taller de Capacitación cuyo objetivo es fortalecer diferentes temáticas que se abordaron en el Curso Intel Esencial como: formulación de preguntas orientadoras del currículo y técnicas de evaluación, entre otras.
Trabajaremos además en el marco teórico-práctico del aprendizaje basado en proyectos, potenciado con el uso de las TIC.
Podemos decir, entonces, que esta propuesta pedagógica es un recurso complementario que les permitirá, la generación de nuevos proyectos y su integración más efectiva en el aula.